世界一流大学教师伦理规范的特点及其启示
2022-02-16 来源：中国高等教育杂志
主动借鉴世界一流大学在师德建设方面的有益做法，是切实提升我国师德建设实效的重要路径。本文选取美国麻省理工学院、斯坦福大学，英国牛津大学，瑞士苏黎世联邦理工学院四所高校作为世界一流大学的代表，以四所高校的教师伦理规范文本（《麻省理工学院责任与道德行为守则》《斯坦福大学行为准则》《牛津大学实务守则》《苏黎世联邦理工学院行为准则》）为研究对象，总结世界一流大学教师伦理规范的主要特点，并从这些特点出发，分析其对我国师德建设的启示。
世界一流大学教师伦理规范以“组织人”为规范对象，以“清晰界定”为规范要求
从规范对象和规范要求的视角来看，美国麻省理工学院、斯坦福大学，英国牛津大学，瑞士苏黎世联邦理工学院四所世界一流大学的教师伦理规范体现出以“组织人”为规范对象，以“清晰界定”为规范要求的特点。
1. 规范对象：“组织人”
总体来看，四所世界一流大学所制定的行为准则，不仅指向高校教师，而且也指向大学中的所有教职员工。比如，苏黎世联邦理工学院在其行为准则就明确指出，“我们确保以一个充满尊重和专业的环境来接纳所有成员，包括教授、学生、讲师、研究人员、行政和技术人员。”斯坦福大学在其行为准则的第一条中也明确提出，“作为斯坦福大学社区的成员，所有教职员工、学生、董事会成员、官员和附属机构都有责任维持本机构以及更广泛社区的最高道德标准。”由此可见，这些世界一流大学所制定的行为准则覆盖了在大学这个组织中工作、学习和生活的所有人。所以，“组织人”是其师德对象的基本属性。基于“组织人”的立场，这些大学特别强调从组织的角度出发去规定个体的言行举止。
其一，强调教师要维护组织利益。上述四所世界一流大学的行为准则都强调教师在与其他组织的外部交往中，要履行对大学的义务，维护大学的组织利益。此外，教师在与大学组织的互动中，也不能因为个人的利益诉求损害大学的组织利益。例如，斯坦福大学强调教师在专业活动之外，私人的财务利益或从第三方获得利益可能会导致大学与个人之间的利益分歧，教师应该按照相关的利益冲突/承诺冲突政策行事，处理好个人与大学组织之间的利益关系。
其二，要求教师要践行组织的特殊道德关切。上述四所世界一流大学在其行为规范文本中，都会列出专门的章节陈述其对特殊道德问题的关切。比如，麻省理工学院就特别列出了“环境保护责任”，要求其所有员工都必须遵守相应的环保要求。而牛津大学则强调“保护‘有危险’的成人和儿童”。可以说，每个大学都会根据其办学的历史与传统、使命与宗旨，要求每一位组织成员都必须遵守具有学校特殊性的道德规范。
2.规范要求：“清晰界定”
四所世界一流大学的师德标准一般用行为守则或准则来表述，其特点体现为对教师言行举止的要求是清晰、明确、便于认定的。
其一，注重对核心概念的清晰界定。规则叙述中往往出现一些概念，为了避免规则使用时的理解偏差，大学往往会对其作出更为直观的界定。当概念得到具体、直观的界定，在操作时就有了清楚的标准。
其二，注重区分不同情境的具体要求。区分情境的主要目的，是再一次厘清规则的应用范围，指明某一具体规则应用的特殊情境。
其三，通过举例明确要求的具体指向。当概念和情境都相对清晰时，某种行为是否得当还取决于规范是否将其纳入到管理的范畴之中，因此，通过举例的方式可以更加明确、细致地展现要求的具体指向。
其四，提供补充说明帮助理解。规范可以通过补充说明的方式来保证确保其周密性。学校在制定规则时，要考虑规则应用时的所有可能性，并将对各类可能性的处理方式以文本的形式固定下来。
世界一流大学教师伦理规范以“制度体系”为规范保障，以“共同信念”为规范追求
从规范保障和规范要求的视角来看，四所世界一流大学的教师伦理规范还体现出以“制度体系”为规范保障，以“共同信念”为规范追求的特点。
1.规范保障：“制度体系”
文本是高校师德建设体系中的一个环节，某种意义上，可以将其视为诸多相关制度的“索引”。换言之，为高校师德保驾护航的远不止制度文本，其背后有着庞大的制度体系。
有了“制度体系”，意味着学校乃至国家已针对具体条例，建立了专门规范。因此，在师德规范文本中，常常可以看到相关链接，如果教师想要进一步了解某一规范的内容，可以通过链接获取更为详细的信息。
此外，“制度体系”还意味着学校针对相关内容，构建了完备程序。比如，在麻省理工学院的制度文本中写道：“在收到关于研究不当行为的指控后，负责研究的副院长将对指控进行初步评估，以确定不当行为是否属于本政策的范围。负责研究的副院长可任命一名具有适当专业知识的公正的事实调查人员进行初步评估，并向副院长提出研究建议。”“这项政策下的第一阶段审查包括初步事实调查，以决定是否向院长建议进行进一步的正式审查。如果调查后， 教务长决定启动进一步审查，学院将继续第二阶段的审查。”从这段文本中可以看出，针对教师是否在研究中出现不当行为的指控，至少有院长、副院长、事实调查人员、教务长四人参与处理，且每个人都有清晰的任务内容。从中可见，师德的日常监督有专人负责，且已形成完整的制度链条。
2.规范追求：“共同信念”
虽然上述四所世界一流大学的教师伦理规范更多是对教师行为的具体规定——往往采用“必须”“应该”“有义务”“有责任”（或者相反的“禁止”“不应该”）等词汇来框定教师合理行动的范围，但并不意味着这些规范全文中没有超越这种“底线逻辑”的表达。事实上，与这种行为底线要求平行的，还有学校对共同价值的倡导，这种共同价值往往是一种“更高的道德追求”。“更高的道德追求”在这四所大学中共同体现为对“诚信”价值的高度重视。比如，斯坦福大学在规范中写道：“斯坦福认为必须保持诚信的声誉，包括但不限于遵守法律法规及合同义务。不当行为会对大学造成很大的损害。斯坦福大学必须时刻努力保持最高的品质和诚信标准。”可见，斯坦福大学认为诚信是大学共同体的内在价值，这种价值不因是否存在具体规定而动摇。
从世界一流大学的教师伦理规范文本来看，学校对于卓越的追求已经成为了一种价值召唤，促使教师们团结在这一共同体中，接受共同理想的感召，以严格的伦理标准要求自己。
总体而言，这些世界一流大学在教师伦理建设方面特别强调从大学的组织属性出发来设计其伦理规范。它们更多地将教师的伦理表现当作一种组织的行为要求，而不是将其视为一种个体化的私人德性。因此，其在师德建设方面更注重的是教师外显化的行为表现是否会有损大学组织的利益。可以说，四所世界一流大学的教师伦理规范都是围绕这一核心问题而展开的。
世界一流大学教师伦理规范的主要启示
世界一流大学在师德建设方面的突出特点，对于我国高校的师德建设具有以下启示。
1.师德建设应该强调面向全体
从前文论述可以明显看出，世界一流大学师德建设的对象，是大学这一组织中工作的所有人员，大学教师只是其中的对象之一。这样一种以“组织人”的视角来要求所有员工的做法，对于我国高校的师德建设而言，无疑具有重要的启示。
高等教育的根本任务是立德树人，而立德树人根本任务的完成，仅仅依靠教师是不够的。实际上，学生的品德发展，是受到大学组织中的所有员工的道德风貌的影响的。可以说，大学中的每一位工作人员的道德风貌，都是隐性德育资源，都关乎着立德树人根本任务的落实。因此，我国高校师德建设需要在现有的以大学教师为基本对象的基础上，进一步思考如何构建面向所有“组织人”的伦理规范。
2.师德规范应该强化具体可行
从对世界一流大学教师伦理规范的分析中可以看出，其规范文本对教师行为的要求是非常具体的。正是因为要求具体，才使得高校在执行师德规范时更容易落到实处。因此，师德规范应该强化具体可行，要在现有的教师行为准则的基础之上，进一步对其中的关键要求和核心概念作出明确界定，从而为教师道德实践提供明晰准确的思想引领和行动指南。
3.师德规范应该构建超文本体系
师德是一个复杂的社会议题，其中包含了政治、法律、伦理和文化等多重内容。因此，师德规范的文本必须与其他制度文本有机融合，建立起一个全面的师德规范体系。在这方面，世界一流大学的做法值得我们借鉴。
从前文的分析可以看出，在世界一流大学的教师伦理规范本文当中，嵌套了若干个与特定问题密切相关的法律或者其他制度文本。因此，在我国高校的师德建设中，可以参考世界一流大学教师伦理规范文本的超文本特点，将我国高校的师德规范文本与相关法律和制度要求主动对接。
4.师德建设应该突出意义引领
有学者认为，师德是教师获得职业幸福的前提。因此，在师德建设中，不能仅将对教师伦理要求视为一种道德的规训和约束，还应充分发挥师德建设对教师自我成长、自我发展的积极价值。
上述四所世界一流大学从“组织人”的角度，强调教师伦理规范的组织属性，同时这些大学也十分强调通过这样一种伦理规范的要求，去建构教师的共同体信念。以共同体信念为基础，可以增强教师的组织归属感和认同感，也可以提升教师的工作价值感和获得感。这就能够使得教师超越规范文本的外在要求而走向一种内在的伦理自觉。
这提示我们，在师德建设的过程中，要突出师德规范对于教师个人成长的积极意义。如果师德考核只重外在要求，只强调将师德问题与教师个人现实利益相结合，这实际上是一种行为主义的师德考核模式，不利于发挥师德规范的正面教育功能。因此，我们需要在现有的师德规范当中，适当增加彰显师德规范对于教师行为引领意义的正面论述，这样才能够确保师德建设教育功能的充分发挥。
从世界一流大学的教师伦理规范当中，我们可以汲取对我国师德建设有参考价值的有益经验。需要注意的是，各国高校的师德建设与其历史、文化以及政治、经济等有着非常密切的关系。因此，在主动借鉴的过程中，需要充分立足我国实际，对国外的师德建设经验进行批判性吸收和创造性转变，使之更好地服务于我国师德建设的现实需要。
